kajet 79, Dydaktyka

[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Kajet nr 79 (2/2009)
3
Drodzy Czytelnicy,
jeœli chodzi o drugiego człowieka – nie potêpiaæ, nie wyœmiewaæ lecz zrozumieæ
–
pisał Konfucjusz. Słowa te w odniesieniu do artykułu
Interwencja kryzysowa
w szkole po œmierci samobójczej ucznia
nabieraj¹ szczególnego znaczenia. S¹ te¿
przyczynkiem do zastanowienia siê nad rol¹ wychowania w budowaniu dobra,
wzajemnego wsparcia.
Zło jest hałaœliwe i uprawia głoœn¹ propagandê. Dobro jest
natomiast ciche, czêsto niewidoczne, lecz nieporównywanie od zła potê¿niejsze. I ono
ostatecznie zwyciê¿y
(prof. A. Œwiderkówna)
.
Drodzy Pañstwo, niech dezyderaty
ks. J. Twardowskiego
bêd¹ równie¿ okazj¹
do refleksji:
Nie wymagaæ od innych za wiele.
Nie podejrzewaæ od razu o złe intencje.
Nie braæ siebie tak bardzo na serio.
Umieæ czasem z siebie ¿artowaæ.
Barbara Królikowska-Wunderlich
Upojenie
Wœród kwiatów, jak wœród dobrych i szczêœliwych myœli,
Olœniony pól wiosennych złotym widowiskiem,
Wyci¹gam rêce, jakbym chciał obj¹æ uœciskiem
Ziemiê, która siê modrym widnokrêgiem kryœli.
Wonie kwiatów sprzysiêgły siê najsłodszym spiskiem,
By dusza ma upiła siê rozkoszniej niœli
Lotem ptacy, co w niebie błêkitnym zawiœli,
Sławi¹c radoœæ piosennym zachwytu wytryskiem.
Porwała siê, porwała dusza ma w niebiosy,
Szybuje, kr¹¿y wirem, szaleje i œpiewa,
Wielbi¹c kwiaty, wiatr, miłoœæ, dal, uœmiech, deszcz rosy:
A¿ osłabła z rozkoszy, spada i omdlewa
Wœród kwiatów, kêdy le¿ê w boskim œnie na jawie
I szczêœliwy jak plama słoneczna na trawie.
Leopold Staff
4
Kajet nr 79 (2/2009)
Interwencja kryzysowa w szkole
po œmierci samobójczej ucznia
Trudne sytuacje ¿yciowe doœwiadczane przez dzieci i
młodzie¿ wywołuj¹ u nich silny stres i napiêcie. Mog¹
one powodowaæ zakłócenia w normalnym funkcjonowaniu
młodych ludzi. Gdy nie udaje im siê poradziæ z powstałym
problemem w zwykły, znany sobie sposób uruchamia to
spiralê dysfunkcyjnych zachowañ. Dlatego istotn¹ rolê
po zdarzeniu krytycznym odgrywa właœciwie
przeprowadzona interwencja kryzysowa. W ostatnim
okresie nasiliły siê zdarzenia, które ze wzglêdu na swój
charakter wymagaj¹ działañ posttraumatycznych,
maj¹cych wobec społecznoœci szkolnej charakter
profilaktyczny. Do takich zdarzeñ nale¿¹ miêdzy innymi
samobójstwa uczniów. Do szybkiego opanowania kryzysu
konieczne jest podjêcie skoordynowanych działañ
specjalistów ró¿nych œrodowisk: oœwiatowych oraz
współpracuj¹cych instytucji, w ramach organizowanych
Zespołów Interwencji Kryzysowej. Informacja o œmierci
samobójczej nastolatka wpływa na psychikê młodych
ludzi. Oddziaływanie to jest tym wiêksze, im bardziej siê
z nim identyfikuj¹. Dzieje siê tak, gdy¿ w zachowaniach
osób, które postrzegaj¹ jako podobne do nich poszukuj¹
wskazówek poprawnoœci własnego postêpowania.
Zetkniêcie siê ze zdarzeniem krytycznym - œmierci¹
samobójcz¹ kolegi ze szkoły mo¿e wywołaæ kryzys
psychologiczny czyli przejœciowy stan zaburzeñ
równowagi psychicznej powi¹zany z sensem ¿ycia,
systemem wartoœci, obrazem własnej osoby.
Prawdopodobieñstwo jego wyst¹pienia roœnie wprost
proporcjonalnie do braku wsparcia społecznego w trudnej
sytuacji. Niesie to za sob¹ ryzyko zaburzeñ w postaci
zachowañ nieprzystosowawczych oraz zagro¿enia ¿ycia.
Nadmierny rozgłos, zwłaszcza medialny wobec
samobójstwa mo¿e ułatwiæ decyzjê o własnej
autodestrukcji. W celu zapobie¿enia powstaniu efektu
Wertera ( naœladowcza œmieræ samobójcza) coraz czêœciej
podejmowane s¹ w szkołach działania posttraumatyczne
okreœlane te¿ jako interwencja kryzysowa. Jest to zespół
interdyscyplinarnych, skoordynowanych działañ wobec
osób w kryzysie. Efektem interwencji w szkole jest
złagodzenie cierpienia po stracie, przywrócenie
zakłóconej równowagi psychicznej oraz ukierunkowanie
na sposoby radzenia sobie w trudnej emocjonalnie
sytuacji. „Dlaczego?” – jest jednym z pierwszych pytañ
jakie zadaj¹ sobie osoby z otoczenia samobójcy.
Młodzie¿ chce zrozumieæ zaistniał¹ sytuacjê, by œwiat
znowu stał siê dla nich wzglêdnie zrozumiały i
przewidywalny. Szukaj¹ odpowiedzi na to trudne pytanie
czerpi¹c ze swojej wiedzy i doœwiadczenia. Poniewa¿ nie
jest ono jeszcze zbyt bogate, młodzi ludzie mog¹ po
pierwsze mieæ trudnoœæ w znalezieniu odpowiedzi, po
drugie wyjaœnienie mo¿e byæ zbyt uproszczone. Brak
odpowiedzi mo¿e wywoływaæ lêk i niepewnoœæ.
Wyjaœnienia uproszczone takie jak np. „ rzuciła go
dziewczyna”, rodzice siê nie interesowali”, „bo dokuczali
koledzy” mog¹ spowodowaæ u dziecka przyjêcie takich
przyczyn zachowania samobójczego jako normy. W
przyszłoœci taka „norma” mo¿e siê staæ tragicznym
drogowskazem. Obie sytuacje nie s¹ dla młodzie¿y
konstruktywne i dlatego nieodzowna jest pomoc
profesjonalistów w zrozumieniu zaistniałego zdarzenia.
Zespół interwencyjny składaj¹cy siê z psychologów,
pedagogów, lekarza, duszpasterza podejmuje działania
w odniesieniu do wszystkich grup, których sytuacja
kryzysowa dotyczy. Nale¿¹ do nich uczniowie z klasy
zmarłego, uczniowie z pozostałych klas, rodzina
zmarłego, rodzice uczniów, grono pedagogiczne oraz
uczniowie „wysokiego ryzyka”. Wobec ka¿dej z grup
interwenci podejmuj¹ nieco odmienne oddziaływania.
Zespół mo¿e wykorzystywaæ takie metody jak: debriefing,
warsztat normalizuj¹cy emocje, spotkania informacyjno-
edukacyjne dla młodzie¿y, zwołanie zebrania
nadzwyczajnego dla rodziców, modlitwa, organizowanie
wsparcia społecznego oraz prowadzenie monitoringu w
odniesieniu do grupy „wysokiego ryzyka”, edukacja grona
pedagogicznego. Kryzys psychologiczny jest zjawiskiem
ograniczonym w czasie. Subiektywny zamêt zmniejsza
siê w ci¹gu 6-8 tygodni. Im wczeœniej podejmie siê
posttraumatyczne działania, tym szybciej nast¹pi powrót
do równowagi oraz do codziennych obowi¹zków
szkolnych. Sytuacja kryzysowa mo¿e generowaæ tak¿e
pozytywne aspekty. Dziêki podjêtym profesjonalnym
działaniom i nabytej wiedzy młodzie¿ ma szansê na
poradzenie sobie w przyszłoœci z trudnymi emocjonalnie
sytuacjami bez uciekania siê do czynu samobójczego
jako jedynego mo¿liwego rozwi¹zania problemu.
Swietłana Górka
Centrum Rozwoju Umiejêtnoœci Psychologicznych
w Malborku
Autorka artykułu prowadzi zajêcia
w W-M ODN na temat
Trauma u dzieci
– pomoc w powrocie do równowagi
oraz
Interwencja kryzysowa w szkole po œmierci
samobójczej ucznia.
Kajet nr 79 (2/2009)
5
Owocem bêdzie rozumienie jêzyka
i poprawne nim władanie
Ponownie o ogólnych celach kształcenia jêzykowego
Podstawowe dokumenty oœwiatowe akcentuj¹ rolê
jêzyka jako narzêdzia umo¿liwiaj¹cego nabywanie wiedzy
i umiejêtnoœci w ró¿nych dyscyplinach naukowych.
Ogólny cel kształcenia jêzykowego ma charakter trwały i
wydaje siê byæ ponadczasowy. Formułuj¹ go wybitni
jêzykoznawcy i dydaktycy jêzyka w swoich publikacjach.
Zmieniaj¹ siê jednak pogl¹dy na sposób osi¹gniêcia
wyznaczonego celu. W artykule rozwa¿one zostan¹
wybrane problemy z zakresu współczesnej metodyki
kształcenia jêzykowego w odwołaniu do kilku spostrze¿eñ
dawnych mistrzów. Zagadnienia te w naturalny sposób
wi¹¿¹ siê z problematyk¹ kształcenia nauczycieli
polonistów.
W pogoni za nowinkami dydaktycznymi docieraj¹cymi
do nas z krajów Europy Zachodniej zdarza siê
zaniedbywaæ dorobek rodzimych teoretyków dydaktyki
jêzyka ojczystego. Historia dydaktyki jêzyka polskiego
jest bogata i wielce pouczaj¹ca. Jakkolwiek współczesny
program kształcenia nauczycieli polonistów nie zawiera
w sobie przegl¹du teorii dawniejszych, to przecie¿ ich
przywołanie mo¿e byæ interesuj¹ce. W literaturze
metodycznej znaleŸæ mo¿na teksty podejmuj¹ce trud
systematyzuj¹cego przegl¹du dawnych teorii, lecz
ograniczona iloœæ zajêæ w konfrontacji z ogromem treœci
kształcenia w zakresie specjalizacji nauczycielskiej,
powoduj¹, ¿e historiê pozostawia siê samokształceniu lub
wrêcz pomija w programach zajêæ ze studentami. Mo¿e
wiêc warto ponownie poœwiêciæ tym sprawom nieco
uwagi.
Od czasu Komisji Edukacji Narodowej a¿ do bez mała
pocz¹tków wieku XX w dydaktyce nauki o jêzyku
dominował normatywizm. Autor pierwszych podrêczników
do jêzyka polskiego, Onufry Kopczyñski popełnił liczne
błêdy rzeczowe wynikaj¹ce z niskiej wiedzy o jêzyku
polskim i silnym wzorowaniu siê na gramatyce łaciñskiej.
Walorem jego ksi¹¿ek jest jednak to, ¿e d¹¿¹ do rozwoju
ogólnej sprawnoœci jêzykowej uczniów. Jakkolwiek
promowana jest w nich metoda wykładowa, wynikaj¹ca
z ówczesnych teorii dydaktycznych (szkoła tradycyjna
Herbartowska), to przecie¿ dostrzega siê koniecznoœæ
stopniowania trudnoœci i dostosowania treœci do
mo¿liwoœci uczniów. Na kształt metodyki nauczania jêzyka
polskiego niew¹tpliwie wpływ miała historia narodu i
pañstwowoœci. Czas zaborów sprzyjał utrzymaniu zasad
normatywizmu w nauczaniu i w podrêcznikach, bowiem
ten sposób utrwalał polszczyznê w jej kształcie ogólnym
i pozwalał ufaæ, i¿ uchroni j¹ to przed obcymi
naleciałoœciami.
Ju¿ w XIX wieku pojawiaj¹ siê pojedyncze głosy
postuluj¹ce, by naukê o jêzyku oprzeæ na doœwiadczeniu
uczniów i poprzez wspólne odkrywanie zasad
gramatycznych pracowaæ nad podnoszeniem sprawnoœci
posługiwania siê jêzykiem ojczystym (Jaworski1991, 15).
Z pocz¹tkiem XX wieku dokonuje siê przełom w myœleniu
o zadaniach nauczania jêzyka. Wi¹¿e siê to z pojawieniem
siê nowych pr¹dów pedagogicznych (szkoła aktywna
Deweya, koncepcje Pestalozziego) i rozwojem wiedzy
jêzykoznawczej. Przywołaæ nale¿y nazwiska naukowców,
których zasługi w kształtowaniu siê polskiej myœli
dydaktycznej s¹ nie do przecenienia. Baudouin de
Courtenay poœwiecił wiele uwagi sprawom nauczania. W
swoje pracy
Znaczenie jêzyka polskiego jako przedmiotu
nauki szkolnej
ujawnia siê jako zwolennik samodzielnej, a
nawet badawczej pracy uczniów. Twierdził on, ¿e
nauczanie stanowi œrodek rozwijania umysłu i wdra¿ania
go do samodzielnego pogl¹du na rzeczywistoœæ
.(za:
Jaworski 1991, 17). Podobne pogl¹dy głosili Jan Łoœ i
Stanisław Szober. Ten drugi zwłaszcza wystêpował
przeciwko dogmatyzmowi i werbalizmowi. Szober uwa¿ał,
¿e znajomoœæ gramatyki i władanie jêzykiem to dwie
zupełnie ró¿ne sprawy. (Szober 1923). Zarówno J. Łoœ,
jak i S. Szober bronili jednak teorii jêzyka w nauczaniu
szkolnym dostrzegaj¹c jej walory poznawcze i kształc¹ce.
Nauka o jêzyku jest nauk¹ myœlenia, dostrzegania
logicznych i formalnych zale¿noœci miêdzy elementami
buduj¹cymi jêzyk, uporz¹dkowanego wnioskowania i
precyzji definiowania. Podobne pogl¹dy ujawniał w swoich
pracach Jan Rozwadowski (Rozwadowski 1926). W
pracach tego wybitnego jêzykoznawcy znajdujemy
stwierdzenia podnosz¹ce wartoœæ æwiczeñ, które słu¿¹
opanowaniu sprawnoœci jêzykowej. Pogl¹dy
Rozwadowskiego warte s¹ przypomnienia tak¿e z powodu
jasnego okreœlenia etapów składaj¹cych siê na nabywanie
w szkole kompetencji jêzykowej. Pierwszy etap nauki
jêzyka w szkole powinien byæ, jego zdaniem, wolny od
gramatyki i słu¿yæ jedynie æwiczeniom w czytaniu, pisaniu
i mówieniu (Rozwadowski 1926, s. 11-14). Etap drugi,
według Rozwadowskiego, poœwiêciæ nale¿y na
„budowanie gramatyki”, czyli systemowy kurs wiedzy z
poszczególnych działów jêzykoznawstwa. Na koñcu
dopiero warto ujawniæ ewolucyjnoœæ jêzyka, bowiem
dopiero na etapie szkoły œredniej uczeñ dysponuj¹cy
wiedz¹ z poprzednich etapów jest w stanie samodzielnie
oceniæ zjawiska zachodz¹ce w jêzyku i dokonaæ słusznych
wyborów poprawnoœciowych.
Tu¿ po odzyskaniu niepodległoœci, bo w roku 1919
powstaj¹ jednolite programy nauczania dla szkół
powszechnych i œrednich (Jaworski 1991, 19). W ci¹gu
dwudziestolecia miêdzywojennego ukazało siê 138
podrêczników adresowanych do ró¿nych klas. W
naturalny sposób szkolne ksi¹¿ki wzbogacane były o
osi¹gniêcia jêzykoznawstwa akademickiego. Na ten
problem zwraca uwagê Kazimierz Nitsch (Nitsch 1921).
Przybywało terminów i pojêæ, które uło¿yły siê w siatkê
6
Kajet nr 79 (2/2009)
stanowi¹c¹ podstawê programów powojennych. Obok
wiedzy o systemie jêzyka i æwiczeñ j¹ utrwalaj¹cych,
proponowało siê uczniom grupê æwiczeñ zmierzaj¹cych
do podniesienia sprawnoœci jêzykowej.
Na æwiczenia w mówieniu i pisaniu jako na podstawê
opanowania biegłego wypowiadania siê w mowie i w
piœmie zwraca uwagê Zenon Klemensiewicz. Przywołany
w tytule artykułu cytat
Owocem bêdzie rozumienie jêzyka
i poprawne nim władanie
pochodzi z jednej z prac tego
wybitnego polskiego jêzykoznawcy i dydaktyka jêzyka
(Klemensiewicz 1929; 58). W sposobie formułowania
ogólnego celu kształcenia jêzykowego
Dydaktyka nauki
o jêzyku ojczystym
zadziwia œwie¿oœci¹ spojrzenia. To
póŸniejsi naœladowcy wprowadzili sztywny schematyzm
lekcji jêzykowych wzorowanych na propozycjach
Klemensiewicza. Wnikliwa lektura jego prac
dydaktycznych ujawnia daleko posuniêt¹ ostro¿noœæ w
formułowaniu gotowych rozwi¹zañ. Przywołana ksi¹¿ka
ujawnia głêbok¹ refleksjê jej autora nad zło¿onoœci¹
czynników wpływaj¹cych na nauczanie jêzyka, od
właœciwoœci przedmiotu nauczanego i zwi¹zanego z tym
poziomu abstrakcji w rozumowaniu rozpoczynaj¹c, na
mo¿liwoœciach podmiotu, a wiêc poziomu rozwoju
umysłowego dzieci, koñcz¹c.
Od kiedy Klemensiewicz sformułował cytowan¹ przeze
mnie myœl, minêło osiemdziesi¹t lat, a w szkołach ci¹gle
trwa praca nad rozumieniem jêzyka i poprawnym nim
władaniem. Co do tak sformułowanego celu ogólnego
zapewne nikt nie zgłaszałby zastrze¿eñ. Współczeœnie
równie¿ zabiegamy o taki
owoc
.
W latach osiemdziesi¹tych nawi¹zywano do obecnego
ju¿ w okresie miêdzywojennym kierunku w nauczaniu
jêzyka ojczystego, czyli do gramatyki
sfunkcjonalizowanej, co Maria Nagajowa nadzwyczaj
trafnie nazwała „nauk¹ o jêzyku dla nauki
jêzyka”.(Nagajowa 1994)
Sfunkcjonalizowanie gramatyki znosiło automatycznie
sens podziału na tradycyjnie wyodrêbniane elementy
składowe kształcenia jêzykowego: teoretyczny – nauka
o jêzyku i praktyczny – nauka jêzyka. Pojawiły siê
tendencje do integrowania wszystkich treœci kształcenia
jêzykowego tak, aby finalnym efektem procesu nauczania
było osi¹gniêcie przez uczniów sprawnoœci
komunikacyjnej. Uwaga skierowana została na tekst, jako
produkt finalny ka¿dej sytuacji komunikacyjnej. Punkt
ciê¿koœci przeniesiono z jêzyka traktowanego
deskryptywnie, zgodnie z obecn¹ w tradycji szkolnej
gramatyk¹ opisow¹, na komunikacjê. (Bakuła 1997)
Tendencja do nauczania komunikacyjnego, a wiêc tego,
co w terminologii akademickiej nazwaæ mo¿na
pragmatyka jêzykow¹, najwyraŸniej ujawniła siê w
koncepcji programowej „To lubiê!”. W niej to przeło¿ono
na zadania praktyczne ideê nabywania jêzyka drog¹
wykonañ jêzykowych (Kłakówna 1994, 18). Zgodnie z ni¹
w klasach IV i V uczniowie doskonal¹ posługiwanie siê
jêzykiem, ale nie nabywaj¹ systemowej wiedzy o
strukturze buduj¹cej komunikat. Zdaniem autorek
niecelowe jest obarczanie uczniów metajêzykiem, choæ
oczywiœcie gramatyka w „To lubiê!” istnieje. Mo¿na
powiedzieæ, ¿e dydaktyka nauki o jêzyku przeszła drogê
od normatywizmu przez funkcjonalizm do pragmatyki
jêzykowej.
Współczesne kształcenie jêzykowe powinno zawieraæ
elementy wiedzy o systemie, poniewa¿ bez nich nie mo¿na
objaœniæ budowy tekstu, ani udzieliæ wskazówek
poprawnoœciowych. Jest to gramatyka u¿yteczna, w
której mniej istotne jest analizowanie paradygmatów,
wa¿niejsze natomiast s¹ funkcje tworz¹cych je elementów
(Makarewicz 2007). Takie funkcjonalne traktowanie
gramatyki nie przeciwstawia siê najsilniej dziœ lansowanej
w dydaktyce teorii aktów mowy, pozwala jedynie
traktowaæ obie teorie (funkcjonalizm i pragmatykê)
komplementarnie jako składniki podstawy teoretycznej,
wspieraj¹cej rozwijanie i doskonalenie sprawnoœci
jêzykowej. (Makarewicz 2008)
Mówiæ i pisaæ sprawnie – to znaczy umieæ wybraæ z
zasobu znanych sobie œrodków jêzykowych te, które bêd¹
najodpowiedniejsze ze wzglêdu na poruszany temat,
mo¿liwoœci percepcyjne oraz nastawienie odbiorcy,
sytuacjê, w której wypowiedŸ powstaje, stosunki miêdzy
nadawc¹ a odbiorc¹. Sprawnoœæ jêzykowa obejmuje
tak¿e umiejêtnoœæ osi¹gania celów zakładanych przez
autora wypowiedzi, mo¿liwie niewielkim wysiłkiem, tzn.
w wypowiedzi zwiêzłej, ale jednoczeœnie jasnej i
zrozumiałej (Markowski 2005, 104). To bardzo wiele
zadañ, które staj¹ przed wykonawc¹ i odbiorc¹ aktu
mowy. Do obu tych ról przygotowujemy uczniów podczas
lekcji jêzykowych. Chodzi wiêc o to, by szkoła dała
podstawy do sprawnego władania jêzykiem ojczystym.
To nie zmienia siê od lat. Przyrasta jednak nasza wiedza
o jêzyku i pojawiaj¹ siê nowe pr¹dy badawcze.
Osi¹gniêcia jêzykoznawstwa akademickiego przenikaj¹
do szkoły, co jest procesem po¿¹danym. Nale¿y jednak
rozwa¿yæ, jak wiele nowych treœci szkoła jest w stanie
udŸwign¹æ.
W zakresie okreœlenia celów szczegółowych
opowiadam siê za systemowym objaœnianiem tajemnic
jêzyka w obrêbie wszystkich wczeœniej wystêpuj¹cych w
nauczaniu działów jêzykoznawstwa. S¹dzê, ¿e nale¿y
uczyæ fonetyki i akcentowaæ w zawi¹zku z ni¹ rolê
starannej wymowy. Æwiczenia ortofoniczne wi¹zaæ trzeba
z recytacj¹ tekstów literackich i wygłaszaniem tekstów
własnych. Jakkolwiek powrót retoryki do programu szkoły
ponadgimnazjalnej uznajê za w pełni uzasadniony, to
s¹dzê, ¿e nale¿y prowadziæ æwiczenia przygotowuj¹ce
do głoszenia publicznego ju¿ w szkole podstawowej,
nastêpnie kontynuowaæ je w gimnazjum, by ostatecznie
osi¹gn¹æ zadowalaj¹ce wyniki w liceum. Nie sposób
pomin¹æ podstaw słowotwórstwa. Truizmem byłoby
stwierdzenie, ¿e zadaniem przedmiotu szkolnego
tradycyjnie nazywanego „jêzykiem polskim” jest
wyposa¿enie uczniów w zasób słów, które pozwol¹ na
sprawne wyra¿anie swoich myœli i komunikowanie siê z
innymi. Praca nad rozwijaniem słownika biernego i
czynnego uczniów przebiega tak¿e podczas innych lekcji
w szkole. Niezwykle wa¿n¹ rolê odgrywa nauczanie składni
Kajet nr 79 (2/2009)
7
w powi¹zaniu z fleksj¹. Æwiczenia maj¹ce na celu wdro¿enie
uczniów do posługiwania siê ró¿nymi konstrukcjami
składniowymi, uœwiadamianiu ich funkcji stylistycznych,
stanowi¹ podstawê nauki mówienia i pisania po polsku.
W naturalny sposób wi¹¿¹ siê z tym zagadnienia
poprawnoœci jêzykowej, która jest elementem kultury
jêzyka. Ze składni¹ nale¿y tak¿e wi¹zaæ nauczanie
interpunkcji. To obszar zaniedbany we współczesnej
szkole. Nie wolno pomijaæ frazeologii. Posługiwanie siê
przez uczniów zwi¹zkami frazeologicznymi œwiadczy o
znacznej sprawnoœci jêzykowej.
S¹dzê, ¿e wyj¹tkowo zaniedbywana jest nauka
ortografii. Pobie¿ny nawet przegl¹d propozycji
podrêcznikowych pozwala wnioskowaæ o braku
proporcjonalnoœci w zakresie planowanych treœci.
Ortografii jest zbyt mało. Rynek wydawniczy oferuje liczne
publikacje w zało¿eniu słu¿¹ce podnoszeniu sprawnoœci
ortograficznej. S¹ one jednak na ogół adresowane do
uczniów, którzy zechc¹ dodatkowo pracowaæ w domu.
Pisownia polska nale¿y do niełatwych i sprowadzenie jej
kursu w szkole do nauczania okazjonalnego z pewnoœci¹
jest niewystarczaj¹ce. Wyniki ogólnopolskich egzaminów
z jêzyka polskiego dowodz¹, ¿e z roku na rok spada
sprawnoœæ ortograficzna uczniów polskich szkół.
(Makarewicz 2008, 86-88). O nasilaj¹cych siê trudnoœciach
o charakterze dyslektycznym pisz¹ jêzykoznawcy,
psychologowie i pedagodzy. Prowadzone badania nad
zale¿noœci¹ poziomu sprawnoœci ortograficznej a
znajomoœci¹ zasad ortograficznych (Pietras, Krasowicz-
Kupis 2008) dowodz¹, ¿e zarówno dyslektycy, jak i
uczniowie w pełni sprawni słabo znaj¹ reguły pisowni
polskiej.
Pojawia siê pytanie, czy szkoła nie uczy jêzyka
polskiego? Oczywiœcie uczy, ale treœciom z zakresu nauki
o jêzyku poœwiêca siê, moim zdaniem, zbyt mało czasu i
uwagi.
Obok zadañ kształcenia jêzykowego i literackiego,
(które to zadania z przyczyn oczywistych w tym tekœcie
pomijam) na przedmiot szkolny tradycyjnie nazywany
jêzykiem polskim nało¿ono tak¿e zadania z kształcenia
kulturowego. Nie jest to zadanie nowe, ale wydaje siê, ¿e
współczeœnie przyjmuje ono rolê dominuj¹c¹. W mojej
opinii zawłaszcza czas, który poœwiêciæ nale¿ałoby na
kształcenie kompetencji jêzykowych. Oczywiœcie
kształcenie do kultury, a wiêc œwiadomego w niej
uczestniczenia, jest zadaniem niezwykle wa¿nym. W
szkole musi znaleŸæ siê na to miejsce. Postulujê jednak,
aby od pocz¹tku edukacji poœwiêciæ tym zadaniom
oddzielny przedmiot szkolny. Dlaczego na lekcjach
polskiego uczymy czytania obrazu malarskiego i
słuchania muzyki? S¹dzê, ¿e czym innym jest
przywoływanie sztuk piêknych jako kontekstu dla
podejmowanych podczas lekcji tekstów literackich, czym
innym zaœ nauka pełnego odbioru tekstów niewerbalnych.
Tym ostatnim zadaniem powinien zaj¹æ siê specjalista w
zakresie wiedzy o sztuce podczas odrêbnych lekcji.
Czas lekcji polskiego słu¿yæ powinien temu, by młodzi
Polacy poznawali piêkno jêzyka ojczystego, rozumieli go
i potrafili siê nim posługiwaæ. Ponownie przywołam słowa
mistrza:
Jest usiłowaniem szkoły wszczepiæ w swych
wychowanków miłoœæ i poszanowanie jêzyka ojczystego.
(Klemensiewicz 1929, 58) Upominam siê o ponowne
rozpatrzenie proporcji miêdzy poszczególnymi działami
kształcenia. Wydaje mi siê, ¿e kształcenie kulturowe
wpisane w obecnym kształcie w nasz przedmiot szkolny
stało siê przyczyn¹ uszczuplenia czasu przeznaczonego
na systemowy kurs wiedzy o jêzyku i æwiczenia w
posługiwaniu siê nim.
Na zakoñczenie pozwolê sobie zwróciæ uwagê na fakt,
i¿ na studia polonistyczne trafia młodzie¿ dysponuj¹ca
coraz ubo¿sz¹ wiedz¹ o jêzyku. Czas kształcenia
nauczycieli na pierwszym stopniu studiów wy¿szych
wynosi tylko trzy lata. Zgodnie ze standardem kształcenia
nauczycieli podj¹æ nale¿y dwukierunkowoœæ
przygotowania do pracy w szkole. Wymaga siê wiêc
poł¹czenia niełatwych studiów polonistycznych z drugim
kierunkiem humanistycznym. Skoro na ni¿szych etapach
edukacyjnych ograniczamy wiedzê encyklopedyczn¹, a
na studiach brakuje czasu na pełen kurs gramatyki
opisowej, to kiedy i w jaki sposób mo¿na przygotowaæ
adepta do zawodu, który powinien dysponowaæ wiedz¹
o systemie jêzyka i mieæ pełniê œwiadomoœci posługiwania
siê nim w sytuacji komunikacyjnej? W tym kontekœcie
warto, jak s¹dzê, ponownie rozwa¿yæ ogólne i
szczegółowe treœci kształcenia jêzykowego na
poszczególnych etapach edukacyjnych.
dr Renata Makarewicz
Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski w Olsztynie
Bibliografia
1. Bakuła Kordian (1997), Kształcenie jêzykowe w szkole
podstawowej w œwietle współczesnych teorii
psycholingwistycznych i lingwistycznych. Projekt nowej
metodyki, Wrocław 1997
2. Jaworski Michał (1991), Metodyka nauki o jêzyku
polskim, Warszawa 1991
3. Klemensiewicz Zenon (1929), Dydaktyka nauki o jêzyku
ojczystym. Zasady i zagadnienia, Lwów 1929
4. Makarewicz Renata (2007), Współczesne koncepcje
kształcenia jêzykowego a potrzeby edukacyjne
dyslektyków, w: Zaburzenia komunikacji jêzykowej w
czytaniu i pisaniu, pod red. Aliny Maciejewskiej, Siedlce
2002, s. 311-320
5. Makarewicz Renata (2008), Fałszywa dysleksja, czyli o
zaniedbaniach edukacyjnych w nauczaniu ortografii, w:
Zrozumieæ, ¿eby pomóc, pod red. Izabeli Pietras i Gra¿yny
Krasowicz-Kupis, Gdynia 2008, s. 80-90
6. Makarewicz Renata (2008), Teorie lingwistyczne a
nauczanie w szkole, w: Z problematyki kształcenia
jêzykowego w szkole III, pod red. Piotra Wróblewskiego,
Białystok 2008, s.71-83
7. Markowski Andrzej (2005), Kultura jêzyka polskiego.
Teoria. Zagadnienia leksykalne, Warszawa 2005
8. Nagajowa Maria (1994), Nauka o jêzyku dla nauki jêzyka
,
Kielce 1994
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
  • zanotowane.pl
  • doc.pisz.pl
  • pdf.pisz.pl
  • klobuckfatima.xlx.pl